Las Simulaciones se han convertido en una excelente herramienta para mejorar la comprensión y el aprendizaje de temas complejos en algunas materias, especialmente matemáticas, física, estadística y ciencias naturales. El proceso de instalación es muy sencillo y tanto el maestro como el estudiante las puede utilizar muy fácilmente. Lo anterior reduce al mínimo el tiempo de capacitación requerido por este tipo de herramienta, lo que posibilita una mayor concentración en el tema que se quiere aprender.
En Internet se encuentran disponibles muchas Simulaciones que se pueden utilizar con fines educativos, en la mayoría de los casos sin costo. Algunas de ellas son interactivas, es decir, permiten al estudiante modificar algún parámetro y observar en la pantalla el efecto que produce dicho cambio. Otras posibilitan además configurar el entorno, es decir, los educadores pueden programarlas para que aparezcan distintos elementos y diferentes tipos de interacción. Las Simulaciones proveen una representación interactiva de la realidad que permite a los estudiantes probar y descubrir cómo funciona o cómo se comporta un fenómeno, qué lo afecta y qué impacto tiene sobre otros fenómenos. El uso de este tipo de herramienta educativa alienta al estudiante para que manipule un modelo de la realidad y logre la comprensión de los efectos de su manipulación mediante un proceso de ensayo-error.
EDUTEKA ofrece a continuación varios Módulos de Simulaciones para Matemáticas, Física y Estadística que pueden utilizarse para cubrir contenidos específicos, facilitando de esta manera su integración a las estrategias didácticas usadas por el educador. Hemos realizado una selección de Simulaciones, de las que se encuentran disponibles en Internet, con el fin de empaquetarlas en archivos autoinstalables, en forma de Módulos, que sirvan para cubrir temas específicos en las áreas mencionadas. Cuando se ejecutan (abren) estos archivos, se instalan automáticamente en el computador todos los componentes necesarios para que las Simulaciones funcionen. Adicionalmente, el proceso de instalación crea un icono en el escritorio del sistema para que cada Módulo pueda ejecutarse con facilidad.
Queremos hacer un reconocimiento especial a los sitios de Internet ‘Descartes’ y ‘Física con Ordenador’. Estos portales ofrecen excelentes simulaciones y hemos tomado de ellos varias aplicaciones para armar los Módulos que presentamos en esta página. Todos se han probado previamente en el Instituto Nuestra Señora de la Asunción (INSA) de Cali, donde los profesores de Matemáticas y Física los han integrado a sus estrategias didácticas regulares.
Visitar la pagina: http://www.eduteka.org/instalables.php3
para descargar simuladores
martes, 19 de enero de 2010
¿Porqué la Enseñanza de las matemáticas es tarea difícil?
La matemática es una actividad vieja y polivalente.
A lo largo de los siglos ha sido empleada con objetivos profundamente diversos. Fue un instrumento para la elaboración de vaticinios, entre los sacerdotes de los pueblos mesopotamios. Se consideró como un medio de aproximación a una vida más profundamente humana y como camino de acercamiento a la divinidad, entre los pitagóricos. Fue utilizado como un importante elemento disciplinador del pensamiento, en el Medievo. Ha sido la más versátil e idónea herramienta para la exploración del universo, a partir del Renacimiento. Ha constituido una magnífica guía del pensamiento filosófico, entre los pensadores del racionalismo y filósofos contemporáneos. Ha sido un instrumento de creación de belleza artística, un campo de ejercicio lúdico, entre los matemáticos de todos los tiempos,...
Por otra parte la matemática misma es una ciencia intensamente dinámica y cambiante. De manera rápida y hasta turbulenta en sus propios contenidos. Y aun en su propia concepción profunda, aunque de modo más lento. Todo ello sugiere que, efectivamente, la actividad matemática no puede ser una realidad de abordaje sencillo.
El otro miembro del binomio educación-matemática, no es tampoco nada simple. La educación ha de hacer necesariamente referencia a lo más profundo de la persona, una persona aún por conformar, a la sociedad en evolución en la que esta persona se ha de integrar, a la cultura que en esta sociedad se desarrolla, a los medios concretos personales y materiales de que en el momento se puede o se quiere disponer, a las finalidades prioritarias que a esta educación se le quiera asignar, que pueden ser extraordinariamente variadas,...
La complejidad de la matemática y de la educación sugiere que los teóricos de la educación matemática, y no menos los agentes de ella, deban permanecer constantemente atentos y abiertos a los cambios profundos que en muchos aspectos la dinámica rápidamente mutante de la situación global venga exigiendo.
La educación, como todo sistema complejo, presenta una fuerte resistencia al cambio. Esto no es necesariamente malo. Una razonable persistencia ante las variaciones es la característica de los organismos vivos sanos. Lo malo ocurre cuando esto no se conjuga con una capacidad de adaptación ante la mutabilidad de las circunstancias ambientales.
En la educación matemática a nivel internacional apenas se habrían producido cambios de consideración desde principios de siglo hasta los años 60. A comienzos de siglo había tenido lugar un movimiento de renovación en educación matemática, gracias al interés inicialmente despertado por la prestigiosa figura del gran matemático alemán Felix Klein, con sus proyectos de renovación de la enseñanza media y con sus famosas lecciones sobre Matemática elemental desde un punto de vista superior (1908). En nuestro país ejercieron gran influencia a partir de 1927, por el interés de Rey Pastor, quien publicó, en su Biblioteca Matemática, su traducción al castellano.
En los años 60 surgió un fuerte movimiento de innovación. Se puede afirmar con razón que el empuje de renovación de aquél movimiento, a pesar de todos los desperfectos que ha traído consigo en el panorama educativo internacional, ha tenido con todo la gran virtud de llamar la atención sobre la necesidad de alerta constante sobre la evolución del sistema educativo en matemáticas a todos los niveles. Los cambios introducidos en los años 60 han provocado mareas y contramareas a lo largo de la etapa intermedia. Hoy día, podemos afirmar con toda justificación que seguimos estando en una etapa de profundos cambios.
A lo largo de los siglos ha sido empleada con objetivos profundamente diversos. Fue un instrumento para la elaboración de vaticinios, entre los sacerdotes de los pueblos mesopotamios. Se consideró como un medio de aproximación a una vida más profundamente humana y como camino de acercamiento a la divinidad, entre los pitagóricos. Fue utilizado como un importante elemento disciplinador del pensamiento, en el Medievo. Ha sido la más versátil e idónea herramienta para la exploración del universo, a partir del Renacimiento. Ha constituido una magnífica guía del pensamiento filosófico, entre los pensadores del racionalismo y filósofos contemporáneos. Ha sido un instrumento de creación de belleza artística, un campo de ejercicio lúdico, entre los matemáticos de todos los tiempos,...
Por otra parte la matemática misma es una ciencia intensamente dinámica y cambiante. De manera rápida y hasta turbulenta en sus propios contenidos. Y aun en su propia concepción profunda, aunque de modo más lento. Todo ello sugiere que, efectivamente, la actividad matemática no puede ser una realidad de abordaje sencillo.
El otro miembro del binomio educación-matemática, no es tampoco nada simple. La educación ha de hacer necesariamente referencia a lo más profundo de la persona, una persona aún por conformar, a la sociedad en evolución en la que esta persona se ha de integrar, a la cultura que en esta sociedad se desarrolla, a los medios concretos personales y materiales de que en el momento se puede o se quiere disponer, a las finalidades prioritarias que a esta educación se le quiera asignar, que pueden ser extraordinariamente variadas,...
La complejidad de la matemática y de la educación sugiere que los teóricos de la educación matemática, y no menos los agentes de ella, deban permanecer constantemente atentos y abiertos a los cambios profundos que en muchos aspectos la dinámica rápidamente mutante de la situación global venga exigiendo.
La educación, como todo sistema complejo, presenta una fuerte resistencia al cambio. Esto no es necesariamente malo. Una razonable persistencia ante las variaciones es la característica de los organismos vivos sanos. Lo malo ocurre cuando esto no se conjuga con una capacidad de adaptación ante la mutabilidad de las circunstancias ambientales.
En la educación matemática a nivel internacional apenas se habrían producido cambios de consideración desde principios de siglo hasta los años 60. A comienzos de siglo había tenido lugar un movimiento de renovación en educación matemática, gracias al interés inicialmente despertado por la prestigiosa figura del gran matemático alemán Felix Klein, con sus proyectos de renovación de la enseñanza media y con sus famosas lecciones sobre Matemática elemental desde un punto de vista superior (1908). En nuestro país ejercieron gran influencia a partir de 1927, por el interés de Rey Pastor, quien publicó, en su Biblioteca Matemática, su traducción al castellano.
En los años 60 surgió un fuerte movimiento de innovación. Se puede afirmar con razón que el empuje de renovación de aquél movimiento, a pesar de todos los desperfectos que ha traído consigo en el panorama educativo internacional, ha tenido con todo la gran virtud de llamar la atención sobre la necesidad de alerta constante sobre la evolución del sistema educativo en matemáticas a todos los niveles. Los cambios introducidos en los años 60 han provocado mareas y contramareas a lo largo de la etapa intermedia. Hoy día, podemos afirmar con toda justificación que seguimos estando en una etapa de profundos cambios.
¿Qué es la didáctica de la ciencia?
Un cuerpo de conocimiento bastante reciente es el de la Didáctica de las Ciencias. Como disciplina está ausente tanto en Primaria como en Secundaria y, en la Universidad, sólo aparece en algunas carreras ligadas a la formación de futuros profesores.
Un primer paso para acercarse al ámbito de conocimiento de la Didáctica de la Ciencia es conocer sus acrónimos más frecuentes, así como las definiciones de éstos.
Acrónimos más usuales de la Didáctica de las Ciencias
DCE Didáctica de las Ciencias Experimentales
Ámbito de conocimiento que aborda los problemas sobre qué ciencia enseñar y cómo hacerlo para fomentar su aprendizaje, intentando dar soluciones fundamentadas
AcC Alumno como científico
Conjunto de propuestas didácticas para enseñar ciencias que suponen una mejor comprensión en el aprendiz si se le enseña acorde a como se construye el conocimiento de ciencias
AcA Alumno como aprendiz
Propuestas para enseñar ciencias atendiendo a los diferentes modos de adquirir conocimiento el aprendiz de los diversos contenidos de ciencias
McC Modelo del cambio conceptual
Propuesta para la enseñanza de las ciencias, en el marco del AcC, que se fundamenta en el supuesto paralelismo entre el progreso de la ciencia y el aprendizaje del alumno
McA Movimiento de concepciones alternativas
Propuesta para la enseñanza de las ciencias, en el marco del AcC, que pone especial énfasis en diseñar la enseñanza de ciencias conociendo las concepciones del alumno
Mepi Modelo de enseñanza por investigación
Propuesta de enseñanza de las ciencias, en el marco del AcC, que intenta simular en clases de ciencias, salvando diferencias, la actividad propia de los científicos
CTS Ciencia, técnica y sociedad
En el contexto donde se va a usar se limita a una propuesta de enseñanza de las ciencias comprometida con los fuertes vínculos entre Ciencia, Tecnología y Sociedad
HFC Historia y filosofía de la ciencia
Entre DC e HFC se dan intensas y diversas relaciones. Es frecuente utilizar la HFC para fundamentar propuestas didácticas de DC
VdC Visión de ciencias
Visiones sobre las diferentes fases de la actividad constructiva del conocimiento de ciencias y cuestiones epistemológicas sobre este conocimiento. También se usa con el mismo significado naturaleza de las ciencias (NdC)
VdA Visión del aprendiz
Visiones epistemológicas y modelos sobre la organización cognitiva y el aprendizaje
SPD Sistema de pares dicotómicos
Sistema de afirmaciones más y menos adecuadas sobre el conocimiento de ciencias y del alumno, estructuradas por pares y por sus compromisos epistemológicos
Escrito por Nicolás Marín
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•En el Blog Action Day, nos sumamos al cuidado del Medio Ambiente (15 de Octubre de 2007)
•Modelos para la enseñanza de las ciencias (22 de Septiembre de 2007)
•Fundamentos de Didáctica de las Ciencias (21 de Septiembre de 2007)
Un primer paso para acercarse al ámbito de conocimiento de la Didáctica de la Ciencia es conocer sus acrónimos más frecuentes, así como las definiciones de éstos.
Acrónimos más usuales de la Didáctica de las Ciencias
DCE Didáctica de las Ciencias Experimentales
Ámbito de conocimiento que aborda los problemas sobre qué ciencia enseñar y cómo hacerlo para fomentar su aprendizaje, intentando dar soluciones fundamentadas
AcC Alumno como científico
Conjunto de propuestas didácticas para enseñar ciencias que suponen una mejor comprensión en el aprendiz si se le enseña acorde a como se construye el conocimiento de ciencias
AcA Alumno como aprendiz
Propuestas para enseñar ciencias atendiendo a los diferentes modos de adquirir conocimiento el aprendiz de los diversos contenidos de ciencias
McC Modelo del cambio conceptual
Propuesta para la enseñanza de las ciencias, en el marco del AcC, que se fundamenta en el supuesto paralelismo entre el progreso de la ciencia y el aprendizaje del alumno
McA Movimiento de concepciones alternativas
Propuesta para la enseñanza de las ciencias, en el marco del AcC, que pone especial énfasis en diseñar la enseñanza de ciencias conociendo las concepciones del alumno
Mepi Modelo de enseñanza por investigación
Propuesta de enseñanza de las ciencias, en el marco del AcC, que intenta simular en clases de ciencias, salvando diferencias, la actividad propia de los científicos
CTS Ciencia, técnica y sociedad
En el contexto donde se va a usar se limita a una propuesta de enseñanza de las ciencias comprometida con los fuertes vínculos entre Ciencia, Tecnología y Sociedad
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Entre DC e HFC se dan intensas y diversas relaciones. Es frecuente utilizar la HFC para fundamentar propuestas didácticas de DC
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Visiones sobre las diferentes fases de la actividad constructiva del conocimiento de ciencias y cuestiones epistemológicas sobre este conocimiento. También se usa con el mismo significado naturaleza de las ciencias (NdC)
VdA Visión del aprendiz
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